Standard ali izjemnost? Izberite

15
Mateja Peršolja kot predavateljica (Foto: Žiga Intihar)

Odprto pismo snovalcem izhodišč za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji

Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji so v uvodu odlično zastavljena (v nadaljevanju izhodišča). Na tem mestu izrekam pohvalo ustvarjalcem, ker vidijo vrednost v celostnem razvoju otrok in mladih.
V prispevku izpostavljam odlična izhodišča, odpiram nekatera vprašanja za razmislek in predlagam nekaj rešitev.
Ustvarjalci v uvodu izpostavljajo, da mora prenova temeljiti na »premišljeni viziji splošnega izobraževanja v sodobni družbi«. Želijo »zastaviti vprašanje – in poiskati tudi odgovor nanj –, kako si predstavljamo splošno izobraženega mladega posameznika (učenca, dijaka), družbo, katere del so in jo soustvarjajo takšni posamezniki, pa tudi kakšna mora biti šola, da bo takšnega posameznika lahko izobrazila,« kar je odlično izhodišče. Mislim, da imamo vsi, predvsem pa mladi, pravico in dolžnost izraziti mnenje o bodočnosti mladih. Zato predlagam široko odprto razpravo o tem, kakšne državljane si želimo, kakšno državo si želimo, kakšno družbo si želimo in v kakšnem svetu si želimo živeti. Želim, da moje odprto pismo vzamete kot začetek te javne razprave.

Kdor dela z mladimi in jih opazuje, lahko dojame njihova sporočila

Vem, da bodo letos vzponi in padci, in vem, da me vedno na koncu čaka nekaj lepega, kot je sončni zahod.

Tudi sama si želim slišati, v kakšno šolo si želijo prihajati otroci in mladi in kaj potrebujejo, da bodo opolnomočeni v življenju. Ne nazadnje nam že danes nekaj sporočajo, kar lahko opazimo tisti, ki delamo z njimi. Npr. z okoljskimi protesti na eni strani, na drugi pa z apatičnostjo in »problematičnim vedenjem«, kot opisujejo njihovo vedenje učitelji. Vzgojitelje v dijaških domovih in centrih za mlade ter na Zvezi prijateljev mladine pa slišim, da opozarjajo na stisko mladih. Hvaležna sem mladim, da se s protesti in »problematičnim vedenjem« še upirajo. To samo pomeni, da še niso obupali niti se še niso vdali. Bolj me skrbi apatičnost, ki jo omenjajo učitelji in jo opazijo v nemotiviranost učencev, kar zame pomeni umik in vdajo. Vdajo v šoli in na drugi strani večjo angažiranost nekje drugje. Morda tudi na socialnih omrežjih.
Niso utihnili in odnehali samo učenci in dijaki, ampak so tudi učitelji. To sem opazila na avgustovskih študijskih skupinah, kjer so učitelji v javni razpravi tiho, ne podelijo mnenja, niti ko so vprašani ne. Ker smo že naveličali vpiti in že predolgo nismo slišani.

V izhodiščih za prenovo učnih načrtov imamo odlično zastavljeno (navajam)

• »Splošna izobrazba človeku omogoča avtonomno mišljenje in delovanje, javno in zasebno rabo uma, zmožnost kompleksnih presoj, a tudi temeljno človeško solidarnost, občutljivost za družbeno nepravičnost in interes za angažirano delovanje v skupno, javno dobro.«

Bomo v tem zgled v dejanjih in jih vključili v razpravo ali bomo ostali pri praznih besedah na papirju? Predlagam, da začnemo pri sebi. Pri učiteljih. Ne govorimo o popravkih učnega načrta niti o izboljšavah šolskega sistema, govorimo o tem, da je treba zgraditi na novo, da bo šola zmogla doseči opisano vizijo.

Narisal sem razred, z odličnimi ocenami za vse sošolce. Želel sem še narisati vse sošolce z nasmejanimi obrazi, a nisem vedel, kako naj vse te nasmejane obraze narišem na tej sliki.

• »Kakovostna splošna izobrazba ni namenjena le ozkemu delu privilegiranih družbenih skupin, pač pa jo moramo zagotavljati vsem, kar pomeni, da morajo biti tudi njeni cilji takšni, da jih v skladu s svojimi zmožnostmi lahko doseže vsak učenec.«

Bomo v tem zgled v dejanjih in naredili vse, da otroke vključimo, jih podpremo v tistem, kar potrebujejo? Ali jih bomo izključevali in omejevali pri izbiri nadaljnje izobrazbe? Bomo ostali pri praznih besedah na papirju?

• »Sodobno splošno izobraževanje, ob upoštevanju razvojnih značilnosti učencev, zagotavlja podporo celostnemu intelektualnemu (vključno z jezikovnim), čustvenemu, moralnemu, socialnemu in telesnemu razvoju učencev, ki bodo pripravljeni in motivirani za vseživljenjsko izobraževanje in učenje.«

Odlično, potem otroci in mladi ne bodo več sovražili šole in učenja niti ne bomo imeli več težav z motivacijo, kar danes 99 odstotkov učiteljev izpostavlja kot največji problem. In vem, da na fakultetah ni nič drugače. Ker šola ni več povezana s svetom okrog mladih in z njihovim življenjem.

• »Znanje razumemo kot kompleksen pojem, ki vključuje in omogoča široko splošno razgledanost in odprtost duha, prepričanja, zmožnosti za ravnanja, identifikacijo problemov in izzivov, postavljanje vprašanj, pridobivanje in miselno obdelovanje (procesiranje) ustreznih podatkov ter njihovo razumevanje, vrednotenje, interpretiranje in uporabo.«

Izpostavljeno razumem kot vključevanje mladih v širši prostor, kar pomeni, da jim bomo namenili prostor v medijih, politiki, javni razpravi, iniciativah do prostora za izražanje v vsaki kulturni in krajevni skupnosti, vključno finančno podporo.

Snovalcem je postavljenih veliko vprašanj

Zunanji loki so večji in tega bo več. Tam so tudi lepše, svetlejše, žive barve.

1. Kako si zamišljate skrb za psihično in fizično zdravje, ko v urnikih ostajata na razredni stopnji tri, v zadnji triadi pa dve uri športa na teden in je učenje skrčeno na krog učilnice? Za učenje zunaj nje, v naravi so ovira nedosegljivi normativi enega spremljevalca (berite zaposlenega na šoli) na petnajst otrok. Slednje pomeni dva učitelja na razred, kar v 95 % časa ni dosegljivo, če kolega nima ravno takrat luknje v urniku in se prostovoljno (berite brez upoštevanja ali plačevanja nadur) pridruži kolegu. Predlagam, da vključimo in zakonodajno prilagodimo neizkoriščene vire v starejših (vitalnih dedkih in babicah z modrostjo in izkušnjami), brezposelnih (mam, očetov, ki so lahko prispevek v šoli).
2. Kako podpiramo celostni razvoj otroka le z učenjem, s katerim podpremo pretežno levo možgansko hemisfero? Kako podpiramo celostni razvoj z dvema urama športa na teden (v zadnji triadi) in dvema urama umetnosti (glasbene in likovne) na teden, kar ni niti petina ur (od maksimalno 30, kolikor jih ima učenec na predmetni stopnji)? Skrbi nas, da boste ob snovanju novih učnih načrtov spet pozabili na to. Skrbi nas tudi, da se boste nosilci disciplin (berite matematike, slovenščine, biologije, fizike, geografije …) tepli za vsako uro in vsebino v novem učnem načrtu. Poleg tega nas, učitelje, skrbi, da bo spet preveč vsega in spet ne bomo zmogli, ampak bomo pod bremeni količine vsebin, pričakovanj in ciljev klonili skupaj z učenci, ker se ne bomo imeli časa videti, slišati, pogovarjati, dihat in živeti.
3. Kako lahko podpremo psihično zdravje in ravnovesje igre, učenja, časa zase, športa, prehranjevanja, spanja, druženja z družino, sovrstniki s 30 urami pouka v tednu plus domačimi nalogami, krožki, na katere jih vozimo starši, kar znese več kot štirideseturni delovnik odraslega?

Skrbi nas, da ne bi v odličnem izhodišču: »Znanje niso samo usvojene vsebine (podatki), temveč vključuje tudi procese, kot so npr. razumevanje, abstrahiranje, sklepanje, kritično mišljenje, izpeljevanje modelov in zakonitosti, ustvarjalnosti ter razvijanje drugih spretnosti (npr. psihomotoričnih),« spet pozabili na duha in telo, predvsem pa na človeka v vsem, kar je. Tudi socialno bitje.

V nadaljevanju snovalci izhodišč poudarjajo:

»poučevanja in učenja brez ključne komponente znanja preprosto ne more biti. Biti izobražen seveda ni enako kot biti učen (tj. imeti veliko znanja), a hkrati tudi izobraženost v vsej svoji kompleksnosti kot nujen pogoj predpostavlja prav znanje, ki človeku omogoča mišljenje in delovanje,« ter
• kompleksnost znanja in umetnost vzgoje in izobraževanja v »vzgojnih učinkih šole, ki se v pomembni meri dosegajo skozi doseganje učnih ciljev in interakcijo učenca z učnimi vsebinami in različnimi subjekti pouka, tako učitelji kot učenci, pa tudi z drugimi osebami v šoli in zunaj nje. Pridobivanje znanja je v vzgojnem pogledu pomembno neposredno (kot temelj za splošno razgledanost, razumevanje sebe, sveta in okolja, kar je pogoj za presojanje in informirano odločanje) in posredno, ko mora učenec z lastnim naporom usvajati znanje in graditi razumevanje, razvijati ključne značajske lastnosti, kot so npr. vztrajnost, natančnost, odgovornost, kritičnost, sodelovanje, empatija ipd.«,
• da je kakovostno znanje »dobro strukturirano in globinsko usvojeno znanje, ki ga učenec razume in zna uporabiti (za razlago naravnih in družbenih pojavov in odnosov okrog sebe in za reševanje problemov)«.

Spet veliko vprašanj za snovalce

4. Kako bomo »interakcijo učenca z učnimi vsebinami in različnimi subjekti pouka, tako učitelji kot učenci, pa tudi z drugimi osebami v šoli in zunaj nje« dosegli s poslušanjem razlage učitelja, prepisovanjem s table ali drsnic? Žal je to pretežni način učenja v naših šolah in tudi na univerzah. To je tudi odgovor učencev šol na vprašanje o tem, kako poteka večina učnih ur. In ko smo jih vprašali, kako se želijo učiti, so rekli, da v skupinah, v sodelovanju, ob razpravi s sošolci in tako, da sami preizkusijo, ustvarijo.
5. Kako bomo na objektiven, merljiv, pravičen način s testi, s katerimi pretežno merimo znanje v šolah, izmerili »ključne značajske lastnosti, kot so npr. vztrajnost, natančnost, odgovornost, kritičnost, sodelovanje, empatija ipd.«, in jim dali ocene. Od ena do pet. In ko imajo pet, se jim ni treba več truditi, saj imajo že vse. Imajo pet. In nekateri so samo v šoli in imajo pet pa so odlični. Nič jim ni treba narediti, dolgočasijo se, ampak imajo pet in so odlični. Kakšno povratno informacijo jim dajemo? Nič jim ni treba narediti pa so odlični. Na drugi strani pa imamo učence, ki vlagajo napor, trud, so vztrajni in imajo dve, tri, niso odlični. Nekateri so celo nezadostni. Se še sprašujemo, zakaj odnehajo, zakaj so neodgovorni, zakaj niso vztrajni? Kdo jim daje licenco za neodgovornost, nevztrajnost?

Ob vprašanjih se je treba zamisliti

6. Kako bomo v smernicah opredeljeno kakovostno znanje dosegli z zgoraj omenjenimi načini poučevanja in ocenjevanja znanja ter poplavo delovnih zvezkov, ki se uporabljajo v šoli in jih država sofinancira? Kako naj bo šola povezana z življenjem, če ne proučuje realnih pojavov in problemov iz njihovega življenja, na njihovi ravni, vključno s tehnologijo? Le tako se bodo namreč znali soočiti z njimi in jih reševali, poiskali informacije, jih razumeli in znali sporočiti, komunicirati. Brez vsega tega je znanje neuporabno. Mladi so lahko z reševanjem problemov iz svojega okolja prispevek skupnosti, v kateri živijo. A šele takrat, ko to podelijo s širšo skupnostjo. Zato namesto testov predlagam razstave in predstavitve projektov, organizacijo aktivnosti z vključevanjem lokalne skupnosti. Si predstavljate, kakšen prispevek bi to lahko bil? Potrebujemo potem še petice, štirice, dvojke? Ali ni realiziran projekt v domačem kraju – prispevek skupnosti – veliko več kot petica? Ali ni to, kot pravijo soavtorji (navajam):

»Angažirano, aktivno učenje (str. 5, točka 1), opazovanje, razvrščanje, abstrahiranje, sklepanje (str. 5, točka 2), inkluzivna naravnanost, premišljene oblike diferenciacije in individualizacije pouka ter z njima povezana personalizacija učenja, spodbujanje občutka lastne zmožnosti in uspešnosti, motiviranje, ohranjanje vedoželjnosti, razvijanje realne samopodobe in samozaupanja, upoštevanje glasu učencev oz. njihova vključenost in opolnomočenje, upoštevanje močnih področij posameznika ter spodbujanje vrstniškega sodelovanja (str. 5, točka 3).«

Učitelji ugotavljamo, da so snovalci pozabili na nas

Žal mi je, da ste poleg »novosti in mednarodnih trendov na področju vzgoje in izobraževanja, izzivov današnjega splošnega izobraževanja, ugotovitev in predlogov analize učnih načrtov in slovenske kurikularne tradicije« pozabili na nas, učitelje, ki smo vsakodnevno v stiku s trendi in realnostjo. Pozabili ste na odlične inovacijske projekte, ki smo jih ustvarili skupaj z Zavodom za šolstvo v zadnjih dvajsetih letih, s prispevki in spoznanji učiteljev v mednarodnih projektih, ki smo jih v sodelovanju z omenjenim zavodom ustvarili (npr. gradnikov matematične pismenosti). Pozabili ste na priporočila za prenovo pravilnikov in zakonov, ki jih je v Razvojno aplikativnem projektu Razvoj didaktike ocenjevanja pripravil omenjeni zavod s široko podporo učiteljev, ki smo takrat sodelovali v njem, in ob (so)ustvarjanju uveljavljenih mednarodnih strokovnjakov.

V nadaljevanju želim izpostaviti še to, da izzive rešujemo na način, kot smo si ustvarili probleme. Kot je rekel Einstein: »Kako lahko pričakujemo spremembe, če bomo reševali probleme na isti način, kot smo si jih ustvarili.«
Zanima me, kako si snovalci izhodišč predstavljajo, da s standardi znanja ustvarimo kreativne, inovativne, razmišljujoče posameznike, ki bodo opolnomočeni za življenje in delovanje v sodobni družbi, ko je na 90 odstotkih šol prepovedana uporaba telefonov in imamo standarde znanja.

Ali lahko za človeka postavimo standarde?

S svinčnikom je narisano preteklo leto in z barvami letošnje šolsko leto.

V izhodiščih snovalci omenjajo, da »z doseganjem ciljev in standardov znanja, ki jih predvidevajo učni načrti, med drugim vplivamo tudi na oblikovanje osebnosti, nacionalno in kulturno identiteto, razvoj učnih strategij in navad ipd.« in pravijo tudi, da morajo »učni načrti jasno določiti cilje (ter iz njih izpeljane standarde in minimalne standarde znanja), ki se jih dosega z vsemi učenci in ki vsem učencem tudi zagotavljajo enakovreden izobrazbeni standard, hkrati pa morajo biti zasnovani tako, da spodbujajo inkluzivno naravnanost ter omogočajo udejanjanje načela individualizacije pouka«.

Zame je standard nekaj, kar poznamo v industriji. Nekaj, kar ustvarja stroj. Človek težko doseže standard. Samo pomislimo, koliko truda, časa in vztrajnosti, kontrole mora človek vložiti v to, da so npr. vsi kozarci po standardu, kar pomeni določene oblike, mer, kakovosti, strukture. Standard je meja. Meja, ki jo dosežeš ali ne. In če jo, si odličen, prav dober, dober, zadosten. Če pa je ne, si nezadosten. In te izločimo. Človek ni standard. Človek je več kot standard, je izjemnost, če se zmoremo videti kot izjemne, kot izjemen prispevek.

Standarde imamo že od uvedbe devetletke. Kam so nas pripeljali? Kako učitelji danes vidijo mlade? Smo dosegli standard? Ali nismo že dosegli meje? Smo jo morda presegli?

Zavod za šolstvo v smernicah govori o pričakovanih dosežkih, ki premikajo meje

Že leta 2015 je Zavod za šolstvo pripravil smernice, kjer je govoril o pričakovanih dosežkih. Ko imamo pričakovani dosežek, potem ni meja. Ni meja za najbolj zmožne. Si predstavljate, kaj bi lahko dosegli? Verjetno nepredstavljivo. Ni meja za najšibkejše. Si predstavljate, kaj bi lahko dosegli? Nepredstavljivo, ko ne bodo več doživeli frustriracije ob prihodu v šolo in se počutili nezmožni, izključeni, z nalepkami »specifična učna težava«, »ADHD«, »nadarjen«. In bodo sprejeti, vključeni. Taki kot so. In šola bo vabljiv prostor za ustvarjanje otrok, učiteljev in mladih.

Zame in moje učene ni enakopravnost, pravičnost, poštenost to, da imamo vsi isto, vsi enako, vsi na isti način (razlago, test, nalogo, podporo), ampak da vsak dobi tisto, kar v določenem trenutku najbolj potrebuje, in prispeva največ, kar zmore. Tako vsakdo dobi ravno prav in vsakdo še več, ker prispeva. In si ne gledajo več pod prste, kdo je kaj dobil, ker se ne več ukvarjajo drug z drugim, ampak se ukvarjamo, tekmujemo sami s seboj in delimo, kar imamo (pre)več. In v razredu ni več primerjav, tekmovanja ampak sprejemanje, podpiranje, spodbujanje, sodelovanje. Je harmonija sobivanja, v dobrem in slabem, v polomih in zmagah. A za vsakim polomom je spoznanje, za vsako napako izkušnja in učenje.

Če bodo snovalci izhodišč sprostili učni načrt, bodo povečali avtonomijo učiteljev in zaupanje vanje

In jezik je ključno orodje za posredovanje, iskanje in sprejemanje informacij, kot pravijo snovalci izhodišč. A ne le jezik v smislu angleščine, slovenščine, nemščine, temveč jezik kot komunikacijska veščina, kot medij sporočanja, ki se izraža tudi skozi glasbo, slikanje, umetnost, umetnost sporočanja.

Želim si petice, ker je šola pomembna in ocene se nam štejejo za vpis naprej. A šola je tudi prijateljstvo, zabava, šport in ustvarjanje. Želim si skejt park pri šoli, želim si na strehi šole poligon z ovirami za preskakovanje, želim si sténice za ustvarjanje grafitov.

Vsekakor pa cenim, da želijo snovalci izhodišč sprostiti učni načrt v smislu vsebin, povečati avtonomijo učiteljev in s tem zaupanje vanje. Če jim bo to uspelo uresničiti, bo vsekakor korak naprej.

V človeški naravi je laže za druge vedeti, kaj bi morali spremeniti, kakšni bi moral biti, kot zase. Laže je drugemu soliti pamet in ga spreminjati. Tudi sebi s tem nalivam čistega vina. A ljudje ne maramo, da nas kdo drug spreminja, radi pa se spreminjamo in rastemo. Namesto spremembe z vrha vas vabim, da opazujete, kaj učitelji že delamo. Pridite v moj razred, opazujte mene, mlade in se pogovorite z nami. Spremembe, ki bodo prišle od spodaj bodo prinesle razvoj. Podprite nas, kajti spremembe z vrha (z učnimi načrti, zakonodajo) dosežejo le vodno gladino. Malo jo razburkajo. Resnične spremembe se bodo zgodile takrat, ko bo izkušnja vsakega učenja, ki jo doživi z učiteljem, v razredu, drugačna. In vsak učenec si zasluži najboljšega učitelja in najboljšo šolo – ne po naključju, temveč načrtno (citat prirejen po Hattie, Frey, Fisher).

Risbe so delo učencev avtorice članka, tudi misli pod slikami so njihove.

15 KOMENTARJI

  1. Naslovni prispevek ima naslov »Standard ali izjemnost? Izberite«, ki omogoča zahtevno javno razpravo o navedenem mnogoplastnem vprašanju in izboru. Vendar besedilo prispevka pod naslovom ne sledi pravtako mnogoplastni temi o Izhodiščih za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji, ki omogoča pravtako zahtevno javno razpravo. Navedena dvojnost odraža nekonsistentnost utemeljevanja zahtevane javne razprave, kar je neusahljivi vir konfuzije katerekoli razprave.

    V luči Izhodišč za prenovo učnih načrtov je v besedilu prispevka prvo izrečena pohvala »ustvarjalcem, ker vidijo vrednost v celostnem razvoju otrok in mladih«, s tem, da je navedena sintaksa »vrednost v celostnem razvoju« povsem poabstraktena, tako da merila sicer všečne ocene – pohvale ni mogoče preizkusiti, kar je notranji vir konfuzije zahtevane razprave. Tudi merila v prispevku izpostavljane odličnosti izhodišča, da mora prenova temeljiti na »premišljeni viziji splošnega izobraževanja v sodobni družbi« ni mogoče preizkusiti, saj je navedena sintaksa pravtako všečno poabstraktena do te mere, da lahko vanjo konkretiziramo karkoli. Seveda taka metoda razprave omogoča v razpravi všečno pozicijo, saj lahko odlično ocenitveno pohvalimo karkoli in kogarkoli, polega tega lahko v tako poabstrakteno izrazje nemerljivo, a všečno uvrščamo karkoli, na primer »da bodo otroci opolnomočeni v življenju«, »apatičnost«, »problematično vedenje«, »umik in vdaja«.

    Navedeno odraža možno notranjo težavo prispevkovnega zahtevanja javne razprave z nezaznavanjem lastne, notranje-temeljne konfuzije pri merjenju vrednot v osnovni šoli in gimnaziji oziroma ocenjevanju .

    Da je srž domnevnega notranje temeljnegaproblema zahtevanja javne razprave vezana na lastno konfuzijo šolskega ocenjevanja, se kaže tudi iz predhodno zahtevane razprave v prispevku O šoli in sistemu v družbi, ki podpira povprečnega človeka z dne 18. 8. 2022 in komentarju pod prispevkom z dne 16. 8. 2022. Tudi tam, podobno kot v gornjem prispevku, hipoteza naslova, ki je »o šoli in sistemu v družbi, ki podpira povprečnega človeka«, ni koncizno utemeljevana s številnimi premisleki prispevka izven hipoteze naslova, kar samo po sebi ustvarja konfuzijo javne razprave. V luči meril šolskega ocenjevanja pa je podano konfuzno mnenje, da »… ne verjamem v ocene … Gausova krivulja se pomika proti prav dobrim in odličnim ocenam … Zmanjšujejo se npr. razlike med učenci … Verjamem, da če normalna porazdelitev ostane normalna, potem nismo nič naredili. Ta je že sama po sebi …«

    Mnenje »ne verjamem v ocene«, notranje ne zaznava, da je to v nasprotju z enim od temeljev svojega učiteljskega poklica, ki je v nepristranskim in objektivnim dajanju ocen šolajočim se otrokom in mladim. Mnenje »ne verjamem v ocene« je v notranjem nasprotju s samim seboj ob nadaljnjem mnenju »Gausova krivulja se pomika proti prav dobrim in odličnim ocenam«, saj je temelj navedenega »pomikanja« ocena. Poleg tega se ob slednje navedenih mnenjih zdi, da skuša biti kritična ost naslova prispevka z dne 16. 8. 2022 O šoli in sistemu v družbi, ki podpira povprečnega človeka«, ki sicer ni jasno utemeljevana s številnimi premisleki prispevka, usmerjena proti okoliščinam, v katerih »šola in sistem v družbi podpirata povprečnega človeka«. Vendar so navedena nadaljnja mnenja sama v nasprotju s takšno svojo naslovno kritično ostjo.

    Navedeno kaže v smer učiteljevega delovnega in javno razpravnega nasprotovanje šolskemu ocenjevanju in normalni porazdelitvi ocen (»ne verjamem v ocene«, »če normalna porazdelitev ocen ostane normalna, potem nismo nič naredili«) v smer zavzemanja za zmanjševanja normalne porazdelitve razlik med učenci (»se pomika proti prav dobrim in odličnim ocenam«, »zmanjšujejo se npr. razlike med učenci«). Takšno učiteljevo nasprotovanje je neusahljivi vir našega akutnega problema umetnega povzdigovanja tako v šoli, kakor tudi na vseh drugih ravneh našega sistema v družbi, povprečnih na raven odličnih na eni strani in na drugi strani posledičnega umetnega poniževanja odličnih na dejansko nizko raven umetno popovprečene »odličnosti«.

    To povzdigovanje povprečnega s poniževanjem odličnega je jedro učinkovanja mehanizmov socializma oziroma komunizma v ‘naši šoli in sistemu v družbi’.

    Obratno učinkujoč mehanizmom slovenskega socializma je mehanizem meritokracije. Pri slednjem gre za sistem v družbi dajanja nepristranskih ocen glede na objektivno življenjsko stvarnost. Na primer dajanja pri razponu od 1-5 za povprečnost oceno 3, za odličnost oceno 5 in nezadostnost oceno 1.

    In to lastno, notranje temeljno učiteljsko konfuzijo ocenjevanja življenjske stvarnosti nato kasirajo naši otroci in mladi v šoli in sistemu v družbi. Primer tega se lahko odraža iz druge pootročene risbice naslovnega prispevka, ki odraža, da »narisal sem razred, z odličnimi ocenami za vse sošolce. Želel sem še narisati vse sošolce z nasmejanimi obrazi, a nisem vedel, kako naj vse te nasmejane obraze narišem na tej sliki.« Razred nežno vsepovprek odlično ocenjevanih snežink (angl.: »snowflakes«) v šoli in sistemu v družbi.

    Upam, da je s tem kaj prispevano k naslovni dilemi »Standard ali izjemnost? Izberite«.

    • Gospod Žiga, hvala za vaše mnenje, vašo nepristransko in objektivno povratno infroacijo in hvala za vašo objektivno stvarnost.
      Slišim vašo skrb in kako vam je mar za našo družbo, ljudi.
      Nedvomno izhajava iz različnih prepostavk morda živiva v različnih okoliščinah, na istem svetu. Ne vem katera je vaša okoliščina, vem pa katera je moja. Moje izhodišče je to, da smo ljudje v svojem bistvu dobri, da lahko zaupam. Morda je zame tako, ker delam z otroki in lahko to živim. Ja, in vidim tako kot vi, ljudi v stiski, vidim otroke v stiski. Zato prispevam, kar lahko. To je, da verjamem v otroke in kolege s katerimi delam in jim zaupam, jih podpriam, jih spodbujam in ne odneham. In vem, da je druge težko prepričati v to, če tega ne živijo. To ni moj namen. Hvala za vaš prispevek.

    • Opravičujem se za tipkovne napake v predhodnem mnenju.

      Osvetlimo navedene domnevne težave notranje-temeljne konfuzije šolskega ocenjevanja v šoli in sistemu v družbi v luči delovanja duševnih (smiselno po angl.: psyche) mehanizmov. Težava neutemeljenega šolskega ocenjevanja s sistemsko-strukturnim posiljevanim odličnim pohvaljevanjem in povzdigovanjem objektivno povprečnih življenjskih okoliščin v odlične na eni strani in na drugi strani poniževanje odličnih v popovprečeno »odlične« sili kateregakoli zdravega udeleženca take interakcije v šoli in sistemu v družbi v doživljanje notranje napetosti oziroma frustracije.

      Razlog notranje napetosti oziroma frustracije je otrokovo in mladinčevo notranje izkustveno zaznanje očitne diskrepance med realnostjo svojih »odličnih« okoliščin v življenju in življenjsko očitno nerealnim ocenjevanjem okoliščin v šoli, kar je neusahljivi vir sprožanja v duši (psyche) iracionalnih odzivov – strah, jezo ali žalost -, saj je izkustveno očitno, da lahko takšna diskrepanca onemogoči »opolnomočenje« v življenju (cit. smiselno po terminu prispevku).

      Zadevna domnevna notranje-temeljna konfuzija šolskega ocenjevanja objektivnih življenjskih okoliščin v šoli in sistemu v družbi ter odsotnost zmožnosti javno racionalnega soočenja z lastnim učiteljskim problemom in posledično odsotnost možnosti konstruktivne rešitve problema v šoli in sistemu v družbi, na primer z uveljavitvijo meritokracije in delovnopravnim sankcioniranjem nestvarnih ocenjevalcev v izhodiščih za prenovo šole in gimnazije, sili otroke in mlade v konkretnih primerih v potlačenje zadevne notranje napetosti oziroma frustracije ven iz racionalnega, konstruktivnega odzivanja na očiten problem – s konstruktivnim javnim soočenjem s problemom in njegovo rešitvijo – v iracionalno.

      V osvetljenem pojavu izkustvenega zaznavanja očitne diskrepance je jedro domnevno aktualnega delovanja mehanizmov sistemsko-strukturne duševne nevroze v šoli in sistemu v družbi. Sistemsko-strukturno v iracionalno podzavest potlačevana notranja napetost oziroma frustriranost zaradi življenjsko nerealnega posiljevanja in povzdigovanja objektivno povprečnih življenjskih okoliščin v odlične in poniževanja odličnih v popovprečeno »odlične« sili zafrustrirane udeležence takšnih interakcij k iracionalnim odzivom in razrešitvam notranje napetosti oziroma frustracije zaradi očitno življenjsko nerealne težave v šoli in sistemu v družbi, ki je lahko neusahljivi vir onemogočanja njihovega »opolnomočenja« v življenju.

      Med oblikami iracionalnega odziva na nastale okoliščine so strah jeza in žalost. Primer oblike nekonstruktivne, iracionalne razrešitve zadevne notranje napetosti je sprožanje napadov oziroma agresije, kar lahko poteka v direktni ali latentni obliki navzven proti drugim osebam, predmetom ali pojavom (»problematično vedenje«; cit. smiselno po terminu v prispevku), ali v obliki navznoter proti sebi (»apatičnost«, »umik in vdaja«; cit. isto).

    • Mateja Peršolja, 6. septembra 2022, 11.53: »… vidim skupno točko … vas vabim, da pridete in se pogledate v živo postavljanje ciljev mene in učencev, načrtov za doseganje cilja mene in mojih učencev, meril uspešnosti, ki jih sooblikujemo in samopresoj učencev in povratnih informacij …«

      V skupni točki se ne osredinjam v ocenjevanje vzgojno-izobraževalnega dela konkretnem razredu oziroma oddelku, saj ga ne morem poznati. Po navedbah o tem med vrsticami zadevnih prispevkov zaupam, da gre za kakovosten, mestoma improviziran, trud, ki ga cenim. Osredinjam se v vprašljiva javna mnenja naslovnega in vezanih prispevkov ter mnenj pod njimi v s prispevki zahtevani javni razpravi, ki je sistemsko-strukturno vezana na »šolo in sistem v družbi«, kar v rdeči niti osvetlim in precizno utemeljim.

      Nadaljnji primer vprašljivega improviziranja je javno vabilo tretjim osebam brez zakonitega javnega pooblastila v konkretni zadevi za prihod in pogled v živo konkretnega učiteljevega dela v osnovni šoli ali gimnaziji z učenci in dijaki v razredu oziroma oddelku pri preverjanju, ocenjevanju oziroma napredovanju, kar je neutemeljeno v luči uporabe javnega pooblastila za izvajanje javne službe vzgojno-izobraževalne dejavnosti po ZOsn, Zgim in ZOFVI in varstva po mojem mnenju občutljivih osebnih okoliščin.

    • Nismo pa vsi brez zakonitega javnega pooblastila za prisostvovanje ob v rdeči niti odstiranih vprašljivih konfuznih standardih in improvizacijah v šoli.

      Poglejmo zadnje osvetljeni primer učiteljskega javnega vabljenja tretjih oseb brez zakonitega javnega pooblastila za prihod in pogled v živo konkretnega učiteljevega dela v osnovni šoli ali gimnaziji z učenci ali dijaki v šolskem razredu oziroma oddelku pri preverjanju, ocenjevanju oziroma napredovanju. Zakonsko javno pooblastilo, pravice in dolžnosti za sprejem takšnega javnega vabila k prisotnosti v konkretnem vzgojno-izobraževalnem procesu so podani v prvem odstavku 13. člena (ugotovitev dejanskega stanja) Zakona o šolski inšpekciji.

      Slednje pooblašča inšpektorja, da ima pravico in dolžnost pregledati prostore, pedagoško in drugo z zakoni in drugimi akti predpisano dokumentacijo, se seznaniti s potekom vzgojno-izobraževalne in druge dejavnosti, zaslišati stranke in druge udeležence v upravnem postopku, pregledati listine, s katerimi lahko ugotovi istovetnost oseb ter opraviti druga dejanja, ki so v skladu z namenom inšpekcijskega nadzorstva. Vendar niti ta, primeroma osvetljena, posebna zakonska pooblastila za prisostvovanje konkretnemu vzgojno-izobraževalnemu procesu niso neomejena.

      Razlog, da so določene posebne omejitve prisostvovanja konkretnemu procesu tudi v primerih nadzora, je varnost osebnih okoliščin tistih, ki so najbolj občutljivi udeleženci v zadevnem vzgojno-izobraževalnem procesu.

      Primer take posebne omejitve prisostvovanja je, da, ko inšpektor opravi razgovor z otrokom ali mladincem, je o tem dolžan predhodno obvestiti starše, skrbnike oziroma rejnike, zaslišati jih sme le v navzočnosti navedenih (drugi odstavek 13. člena ZSolI). Nadalje inšpektor ne sme prisostvovati vzgojno-izobraževalnemu procesu brez dovoljenja ravnatelja (tretji odstavek), izvedenci za pedagoško področje pa smejo prisostvovati procesu le z dovoljenjem glavnega inšpektorja (četrti odstavek). Vendar niti ob zakonito odobrenem prisostvovanju ne smejo učitelju dajati nasvetov ali priporočil ali kako drugače motiti procesa (peti odstavek).

      • No, sej zato pa smo kjer smo. Bistveno vpršanje je, ali si želimo napredovati, izboljšati stvari, začeti komunicirati ali producirati nove papirje, omejitve … Ker papir vse prenese, ljudje pa ne, še manj otroci. Kako smo si zakomplicirali življenje, kot ta najin pogovor, za katerega ne vem, če kam pelje. Zato bom raje namenila čas tam, kjer vem, da bo učinek večji, otrokom in mladim v razredu in kolegom.
        Hvala za debato.

  2. Gospod Žiga, ponovno hvala. Vidim, kaj vse vas skrbi. In vidim skupno točko, ki jo imava. Morda še ne veste, ker še niste videli našega pouka in, ker še ne poznate mojega dela in izkušenj in jaz ne vašega. Ravno ob teh delitvah vas spoznavam, kaj vam je vredno, kaj vsa skrbi in v kaj verjamete.
    Zato vas vabim, da pridete in se pogledate v živo postavljanje ciljev mene in učencev, načrtov za doseganje cilja mene in mojih učencev, meril uspešnosti, ki jih sooblikujemo in samopresoj učencev in povratnih informacij. Morda boste videli, morda ne, bova pa korak bližje v tej razpravi.
    Najina skupna točka, ki jo vidim je morda realna samopresoja v kateri jaz in moji učenci vemo, kje na poti do cilja se nahajamo, kaj je potrebno še narediti, izboljšati. In potem je meja samo nebo. Ker verjamem, da je vsak lahko boljša različica sebe. Kot zdaj midva, ko se pogovarjava in si dajeva povratne informacije. In vidim še nekaj, da ste vztrajni in ne odnehate. Jaz tudi, z mojimi učenci. Ne odneham od njih, ker verjamem vanje.
    Lahko pa vam dam 5, odlično. In še hvala za delitev in prispevek. Vi izberite.

  3. Brez zamere, ampak po 2 letih in vec večnih protestov pretežno mlajše slovenske populacije in po vsakrsnih učinkih, ne le politicnih, ki so jih ti dosegali in dosegli, ne morem drugače kot z odporom brati hvaležnost avtorice mladim, da se upirajo in da se “problematično obnašajo”.

    Niti približno ne vidim nobene upravicenosti in smotrnosti upiranja tistim in tistemu, ki več, mnogo vec ve, ki je strokovnjak in ki ravna pametno, odgovorno in v skupno dobro. To noro podiranje avtoritet z ignoriranjem in upiranjem ukrepom nas je med drugim v epidemicnem času stalo vec tisoč nepotrebnih smrti, veliko nepotrebnega trpljenja in trajnih posledic. Najbolj šibkih v glavnem med nami, potrebnih zaščite.

    Spremljali smo dve leti množičnih protestov in upiranj tistih, katerih moč je bila obratno sorazmerna z vednostjo, vodenih pretežno s strani razvajenih otrok najvišjih partijskih funkcionarjev in otrok eksponentnov represivne aparata nekdanjega rezima. Iz splošnega zmagoslavja tega uporniskega gibanja, ki je ponekod, npr na nacionalni RTV se vedno, ker nimajo vseh nitk v rokah, v svojem manicnem elementu, ni izšlo nic, kar bi Slovenijo vodilo naprej, ampak le v regresijo spogledovanja s presezenimi pseudomarksisticnimi in jugokomunisticnimi dogmami in floskulami, spogledovanje s putinovscino in seveda s se manjšo možnostjo omejevanja prevlade rdečih kapitalskih tajkunskih plenilskih mrez, sponzorjev protestnistva, ki že desetletja ropajo narod, ga siromasijo in onemogočajo demokraciji in vladavini prava, da bi normalno zadihali.

    Ustvarjanje in individualno svobodno razmisljanje, ne pa kolektivisticna zgaga in instinktivnost naj bo cilj vzgoje. In ekoprepricanje, ki se bo udejanjalo v zivljenju. Tudi v vsakdanjem samoomejevanju z redukcijo lastnih odpadkov, porabe energije in z uporabo čistih oblik transporta. Brez pozerskega blefa in hipokrizije. In pouličnih politikantskih maskarad.

  4. Polno zanimivih predlogov oz. izhodišč. Priznati pa moram, da so nekateri predlogi takšni, da se človek težko odloči. Vsekakor podpiram, da se z otroki nekdo ukvarja. Če ne gre drugače, naj bodo to dedki in babice.
    Z vsem pa se ne čisto strinjam. Problematičen se mi zdi stavek: “Hvaležna sem mladim, da se s protesti in »problematičnim vedenjem« še upirajo.” Tako je pomembno, ali gre za upravičen ali neupravičen upor. Njihov upor je treba nujno izkoristiti za dobro oz. pravo rešitev. Ali mladi uporniki to res vedno hočejo?

    • V dialogu lahko to izvemo. Kaj oni (mladi) hočejo in kaj mi.
      Nič drugače ni v učilnici. Lahko grem na moč in bijem bitke, kot sem na začetku svoje učiteljske kariere. In sem imela vojno, v kateri smo vsi izgubljali znanje, odnose. Zato sem si prizadevala, da spremenim stvari v svojem razredu. Spremenila sem jih tako, da sem spremenila sebe. Postala sem raziskovalka lastne prakse in se učila. Danes lahko rečem, da imam z učenci dialog in odnos. V tem sem vsekakor bolj zadovoljna, kot na začetku poučevanja. O tej izkušnji sem pisala v knjigi Formativno spremljanje znanja v praksi.

  5. Pridružujem se mnenju predhodnikov, da s široko razpravo ne bo nič. Zadevo ste namreč preširoko zastavili.

    Naj ponazorim. Vi ste si gotovo predstavljali, da vas bom kot matematik v tej razpravi podprl s kakšno ustvarjalno idejo o pouku matematike. Pa ne bom. Cel moj komentar bo odziv na nekaj prvih stavkov vašega (za tale politični format relativno) zelo dolgega prispevka. V njih govorite o tem, kako je tudi vas nadušilo leporečenje.

    Tudi mene je. To so opazili kolegi v stranki in tako sem tudi sam podpisan pod takratni Zaresov program. A v Zaresu so me poleg leporečenja naučili tudi, da politična stranka po zakonu mora imeti svoj statut. Obenem ne obstaja nikakršna določba v zakonu, kaj se zgodi, če ga ne spoštuje. Kar lahko vodi v zelo absurdne situacije. Celo tako zelo, da lahko naprimer za naslednje državnozborske volitve jaz oddam listo kandidatov za poslance npr. v imenu SDS-a. A to pri nas ne moti nikogar. Zakoni so itak “zaradi lepšega”. Podobno kot določila o časti in dostojanstvu na Univerzi v Mariboru. Na Cornellu so nam jih upravičeno fovš. A pri njih svoja določila izvajajo. Rektor bi pri njih letel zaradi enega prepisanega stavka. Pri nas ob vsem leporečenju nikogar ne moti, da jih je prepisal za 30 strani učbenika.

    Tako tudi vaša izhodišča nimajo veliko smisla. Seveda je odleporečeno vse, kar bi moralo biti. A temelje za vašo razpravo boste vseeno morali iskati drugje. 😉

  6. A da ne bom samo destruktiven. Da, podpiram vas v vašem navdušenju nad mladimi, ki izražajo svoja stališča. Da, moramo jim dovoliti tudi, kadar so diametralno nasprotna od naših.

    Meni tu seveda ni težko podpreti protestnikov, saj sem globalno na njihovi strani. Imam številne prijatelje in znance, ki sploh nimajo maske – nikoli si je niso nadeli. Sam potegnem črto drugje: niti enkrat si nisem namočil roke v kemijo. Sem se pač raje obrnil za 180 stopinj. Žal ne morem jaz postiti namesto drugih, bodo morali sami malo potrimčkati. Ali vsaj na krajši sprehod. Ne, tale moj zapis ni protest proti Janši, Arsenoviču in Petrolu. Pač odločno zagovarjam drugačen globalen pristop. Tudi od mladih si tega želim, ne samo od sokomentatorjev na Časniku.

    A tu bi želel več vsebine in manj kalupa. Kaj hočem reči? Protestov seveda niso organizirali najstniki. Oni so samo šli tja, kjer vibrirajo s podobno frekvenco. Boste videli, da ne bo niti enega protesta proti aktualni vladi. Ki se proti koroni ne bojuje z obljubljenima dvema brezmesnima dnevnoma v tednu in drugimi ukrepi za boljšo imunost. Ergo bo prisiljena ukrepati natanko enako kot predhodna vlada. A kalupa za proteste ne bo in tudi mladi ne bodo protestirali. Ne, nič nimam proti, če mladi hodijo v disco, a pristne čage so tiste, ki jih razred sam organizira …